L’idea, la possibilità, la sperimentazione e la narrabilità del “potere su di sé”, del potere personale rispetto alle direzioni dell’esistenza e al farsi storia della presenza personale. In questa cornice abbiamo condiviso un’esperienza di formazione tra “autos” e “socialità”.

Quando possiamo parlare di auto-formazione? In quali contesti? Quali relazioni del sé con sé e del sé con gli altri e con l’alterità propria del sé dischiudono la possibilità dell’appropriazione del proprio potere di formazione?

Ponendomi queste domande ho preso parte all’azione riflessiva della pratica autobiografica che ci ha visto autori e/o attori, autrici e/o attrici di un’esperienza di condivisione di storie di vita, di intimità e criticità.

In che modo possiamo prenderci cura di noi stessi e degli altri? Attraverso quali interrogazioni possiamo accogliere e accoglierci? Attraverso quali processi dischiudere o dischiuderci alla possibilità di cambiamento? 

La presenza a sé come spazio di esistenza e la percezione della dimensione temporale dell’esistenza hanno tracciato i contorni della mia partecipazione… mentre nel presente, per me, il passato diventa passato mentre il futuro si dischiude nella stessa e non identica forma… vi saluto! Alessandra

Benvenuti al Caffè Pedagogico!

Il seminario odierno intende discutere il rapporto tra orientamento e formazione: in che modo, nella società liquida, l’orientamento intercetta e valorizza il desiderio e le competenze del conoscere con la necessi tà del sapere e della professionalità.

La presenza di due esperti come la dottoressa Arianna Cattarin, della Sezione Orientamento, Mobilità Internazionale, Stage e Placement dell’Università Ca’ Foscari e la dottoressa Fabrizia Maschietto, dell’Ufficio Orientamento e Informazione della Regione Veneto, ci permetterà oggi di verificare le opzioni scelte dalle istituzioni attraverso i modelli ed i programmi di orientamento pre-studi universitari e post-lauream.

Al timone del Caffè la nostra capitana, professoressa Ivana Padoan

Presentazione del problema di Cristiano Chiusso, autore/attore del Caffè.

Rapporto maestri e allievi:

l’orientatore è un maestro? L’orientando è un allievo?

Varie fasi di orientamento:

orientamento ex ante o in ingresso

scelta da prendere dopo la maturità

orientamento in itinere

durante il percorso universitario

orientamento ex post o in uscita

scelta da prendere dopo la laurea

Orientamento: volgersi verso oriente, riconoscere i punti cardinali del luogo dove ci si trova.

Essere in viaggio, in mare aperto.

Geografia personale: dove sono collocato nel mio essere nel mondo?

Geografia personale, ovvero biografia, narrazione di sé, del sé.

Nella società liquida, cosa dobbiamo sapere? E cosa vogliamo conoscere?

Le conoscenze di ieri sono ancora attuali?

Come dobbiamo essere? E come vogliamo essere?

Società liquida: Bauman, ma prima ancora Baudelaire, ma prima ancora Marx.

Che significa orientamento nella società liquida della post-modernità?

Definizione di orientamento:

processo di aiuto ad una persona perché possa risolvere un problema che la vita gli pone. Acquisizione delle capacità di reagire adeguatamente, in qualsiasi situazione, rendendo così effettiva la sua scelta personale.

Quindi, orientamento implica un aiuto? Implica il problem solving? Implica la capacità di scegliere?

Centralità dell’orientando.

Ognuno è un mondo a sé, quindi l’azione di orientamento è necessariamente diversa da soggetto a soggetto, prendendo in cura il suo irriducibile modo di percepire e di percepirsi nel mondo.

Ma allora è possibile parlare di metodologie e di buone pratiche dell’orientamento?

Su cosa lavora l’orientamento?

Sulle competenze personali date dalla somma di capacità e conoscenze, ma anche

sulla posizione affettiva nei confronti delle possibili alternative, ma anche

sulle proprie caratteristiche personali.

Stiamo parlando del proprio progetto di vita: pro-getto, dove mi vedo nel futuro?

Un tipo particolare di orientamento centrato sull’utente: il counselling

Suo obiettivo intermedio: formare/modificare atteggiamenti, ovvero tendenze ad agire.

Definizione di atteggiamento:

stato mentale e neurologico di disponibilità a reagire, organizzato attraverso l’esperienza, che esercita un’influenza direttiva e/o dinamica sul comportamento. 

Atteggiamenti cognitivi,

atteggiamenti comportamentali,

atteggiamenti emotivi.

I nostri atteggiamenti riflettono:

le nostre convenzioni;

i valori dei nostri gruppi di riferimento;

le norme.

Competenze analitiche, verbali, logico-razionali da una parte;

competenze sintetiche, comportamentali, emotive dall’altra.

Qual è il nostro atteggiamento di fronte all’università?

Come ci atteggiamo nei confronti del mondo del lavoro?

In ultima analisi: con quale atteggiamento abitiamo la vita?

Atteggiamento come Weltanschaaung.

Atteggiamenti mobili, fluidi, in divenire: processi adattivi.

Orientamento come soddisfazione di bisogni.

Definizione di bisogno:

stato di carenza che spinge l’organismo a rapportarsi con il suo ambiente al fine di colmarlo.

Conosciamo i nostri bisogni?

Bisogni consapevoli / bisogni inconsapevoli.

La piramide di Maslow:

bisogni fisiologici;

bisogni di sicurezza;

bisogni di amore/appartenenza;

bisogni di autostima;

bisogni di autorealizzazione.

Orientamento come indagine degli interessi.Definizione di interesse: attrazione che produce coinvolgimento e partecipazione nel soggetto.

Quali sono i miei interessi? Perché ho certi interessi e non altri?

Biogramma degli interessi.

Strettamente legato all’interesse è la motivazione.

Definizione di motivazione:

espressione dei motivi che inducono un individuo a una determinata azione; l’insieme dei fattori dinamici aventi una data origine che spingono il comportamento di un individuo verso una data meta.

Orientamento chiama in causa la personalità del soggetto nel suo insieme.

La soddisfazione personale dipende in maniera rilevante dalle caratteristiche personali.

Quali sono le mie caratteristiche personali?

Come sono io? Come sono con gli altri? Come sono gli altri con me?

Il curriculum europeo insiste sulle competenze relazionali ed organizzative, ovvero sulle caratteristiche personali. Investe il come sei, piuttosto che il cosa sai o il cosa hai fatto.

Orientamento come interrogazione sul concetto di sé.

Dimensione sociale del sé: modo in cui il soggetto ritiene di essere visto dagli altri.

Esperienza di identità che insorge dalla mia interazione con il mondo.

È un’organizzazione cognitiva che risponde alla domanda: chi sono?

Domanda implicita nell’evento dialogico dell’orientamento:

io chi voglio essere? Io che devo essere? Io che posso essere?

Orientamento come aiuto alla presa di decisione.

La decisione è un atto di sintesi in cui convergono i risultati di dinamiche di varia origine: la famiglia, i gruppi di appartenenza, i bisogni, il concetto di sé, i desideri, l’informazione.

Dinamica della decisione: dal problem finding al problem solving.

Educazione alla capacità critica come fase necessaria del processo decisionale.

L’orientamento come relazione di aiuto.

Aiuto al superamento di condizioni di sofferenza, di confusione, di conflitto, di disabilità.

Processo di facilitazione, non di sostituzione del soggetto.

Lo studente pone la domanda dietro cui si staglia un orizzonte cognitivo ed affettivo che interroga sulla produzione di significati di sé, per sé.

Orientamento come produzione di senso.

Narrazione di sé ad un altro.

Orientamento narrativo: l’autobiografia.

Individuo come essere sim-bolico.

Orientamento centrato sulle risorse.

Ri-scoperta delle proprie risorse.

Assunzione di nuovi punti di vista / sensazioni / visioni di sé.

Rogers: “Ognuno di noi è il meglio possibile!”

Proust: “Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre ma nell’avere nuovi occhi” 

Attraverso la relazione consulente/consultante si mette in moto un processo di apprendimento.

Wittgenstein: “Tu non puoi far uscire il seme dal terreno. Puoi dargli solo calore, umidità e luce, e poi deve crescere”.

Centralità dell’orientando: rogersianamente inteso, l’orientatore non dà giudizi, accetta l’utente senza condizioni, ascolta senza dare consigli.

Ma è possibile orientare senza indicare una direzione?

Jaspers: differenza tra erklären e verstehen.

Erklären: mirato alla soluzione di problemi.

Verstehen: mirato al cambiamento.

Orientamento come apprendimento al cambiamento.

Compito dell’orientatore: facilitatore di processi di apprendimento.

Bateson: “L’apprendimento denota sempre un qualche tipo di cambiamento”.

Apprendimento al cambiamento: nella società liquida = individuo liquido, in perenne mutamento.

Orientamento come rafforzamento del soggetto:

l’empowerment di Bruscaglioni.

Io desiderante: io che de-sidera.

Hopefullness, self efficacy, self esteem.

Far acquisire maggiore fiducia nelle proprie capacità ed ampliare le proprie possibilità di essere e di agire nel mondo.

Potere buono: io posso! Io posso realizzare il mio sogno professionale?

L’orientamento non deve dimenticare il mondo, lo sfondo su cui agisce il soggetto:

aspetti sociali, economici, anagrafici.

Orientamento come passaggio di informazioni.

Compiti ulteriori: far conoscere le possibili alternative formative/professionali ed i relativi sbocchi occupazionali.

Orientamento e formazione.

Definizione di formazione:

processo finalizzato all’acquisizione, promozione, diffusione ed aggiornamento del sapere e delle competenze (conoscenze + capacità).Processi maturativi centrati sull’apprendimento: entrambi sono dei fattori essenziali di creazione di conoscenza e di sapere a fronte di bisogni mutevoli e del bisogno di un apprendimento permanente. 

Passaggio da un orientamento inteso come sostegno all’azione di scelta

ad un orientamento finalizzato al sostegno motivazionale della persona.

Attività educativa.

I soggetti cambiano in quanto apprendono.

Dall’osservazione riflessiva alla sperimentazione attiva: la formazione come sperimentazione simbolica, protetta, di sé nella relazione con gli altri.

La formazione non lavora sul campo della verità del soggetto, più propriamente su una o più ipotesi di verità del soggetto.

Lorenz: “La verità è quell’ipotesi di lavoro che si presta meglio ad aprire la strada ad un’altra ipotesi che riesce a spiegare di più.” 

Quaglino: Tra formazione ed autoformazione, tra orientamento ed auto-orientamento.

È questa la collocazione dello studente di oggi?

FORMAZIONE                                                                AUTO FORMAZIONE

SOGGETTO

                      ORIENTAMENTO                                         AUTO ORIENTAMENTO

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Tra un caffé e l´altro condivido le mie domande…

L´orientamento mobilita competenze?

“Saper anticipare” e “saper riflettere” che tipo di saperi sono?

Quali epistemologie rappresentano lo sfondo della nozione di competenza?

Che relazione c´è tra sapere e azione? E tra fare e agire?

Quali conoscenze si giocano nell´azione? In che senso siamo consapevoli delle azioni in atto? Questa consapevolezza in che relazione è con l’azione? E cioè, nel corso degli studi universitari di che tipo di azione siamo attori-autori? Che tipo di azione, d’altra parte, specifica la professionalità di ciascuna e ciascuno?

Ho sentito più volte dire che bisogna essere capaci di “tradurre il sapere in saper fare” e tante altre ho avvertito una sorta di rigidità nella nota distinzione tra sapere, saper fare e saper essere. Come interpretiamo il sapere e il fare alla luce della nozione di competenza? 

Ritornando al tema del caffé di febbraio: l´università può essere letta come una metafora del mondo postmoderno? Se è vero che agiamo sempre in un contesto, quali sono i contesti d´azione e come li interpretiamo? Che valore ha questa interpretazione per orientarsi all’università e nel mondo?

Spero di non aver esagerato con i punti interrogativi…A presto!

Alessandra

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VI RICORDIAMO CHE IL NUOVO ANNO SI APRIRA’ CON IL CAFFE’ “RITORNARE AL PRESENTE … RITORNARE AL FUTURO - COMPETENZE PROFESSIONALI DELLO STUDENTE UNIVERSITARIO”

E’ forse possibile conoscere senza possedere le competenze del conoscere ?

Cosa significa?

Quali sono?

Come agiscono?

Cosa mobilizzano nei processi si apprendimento?

Come si rapportano le conoscenze con le competenze e le capacità?

Quali sono le competenze di uno studente universitario?

Quali sono le competenze di un dottore di ricerca?

Il ruolo delle competenze nella transizione tra saperi e professionalità.

L’incontro discute il prcesso delle competenze nella formazione universitaria. considerata come “forma” di apprendimento superiore, con le prospettive, le condizioni e le possibilità di identità culturale nella società attuale.

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Pedagogia dei generi, con i generi, per i generi maschile e femminile

3 dicembre 2008

Il CAFFÈ PEDAGOGICO del 3 dicembre, nell’ambito della presentazione del volume “Educare con differenza. Modelli educativi e pratiche formative”, ha visto la partecipazione delle curatrici IVANA PADOAN e MARIA SANGIULIANO, dell’Assessora alle Pari Opportunità della Provincia di Venezia ENZA VIO, di FRANCA PULLIA del Centro Risorse Donna e di STEFANO CICCONE cofondatore dell’Associazione nazionale Maschile Plurale;  ha visto inoltre la partecipazione di TANTE DONNE e POCHI UOMINI. Già questo colpo d’occhio può invitarci a riflettere:  la differenza di e tra i generi è ancora una questione delle donne e per le donne? Come mai è così scarsa la partecipazione degli uomini? Quali sono gli impliciti del loro silenzio e della loro assenza? Che valore ha per le donne e per gli uomini interrogarsi sulla propria differenza?   

Le parole d’apertura dell’Assessora hanno posto l’accento sull’importanza e l’urgenza di affrontare la questione di genere, dei generi, in termini educativi: Come si deve educare alle differenza? Come rivolgersi in modo non indifferente e non stereotipato al maschile e al femminile?

 Questi interrogativi e l’importanza di un dialogo con le istituzioni scolastiche attraversano la politica di genere attuata dal Centro Risorse Donna e dall’Assessorato Pari Opportunità della Provincia di Venezia, partner dal 2005 al 2007 del Progetto Equal P.O.N.T.I..

All’interno di questo progetto, come illustrato da Maria Sangiuliano, ha preso avvio un dialogo con il territorio veneziano e la messa in atto di percorsi di educazione tra pari in due scuole: il Liceo Benedetti di Venezia e l’Istituto Professionale Musatti di Dolo. Il desiderio di collocare l’azione all’interno di una ricerca che rendesse le operatrici e gli operatori più consapevoli, da un lato, e, dall’altro, le forti resistenze ai progetti sulla differenza di genere rilevate in ambito scolastico hanno evidenziato l’esigenza di interventi formativi rivolti agli insegnanti e portato ad una collaborazione del Centro Risorse Donna con l’Università Ca’ Foscari e

Interrogarsi sugli stereotipi, esaltare le differenze per una soluzione unica e sociale volta al benessere di ciascuna e ciascuno (Vio), mettere in atto progetti di sensibilizzazione, educativi e formativi di ricerca-azione (Sangiuliano), ricontattare la propria differenza personale, in modo da sopperire all’assenza di prospettive del maschile e al silenzio su di sé e sulla propria corporeità (Ciccone), porre a tema il concetto di “sviluppo sostenibile” in senso di genere senza irrigidire le differenze, per una politica di relazione tra i generi (Padoan) sono state le trame e gli orientamenti dell’incontro.

Ivana Padoan, come sopraccennato, ha sottolineato da un lato la necessità di superare il problema della differenza radicale tra i generi, naturalizzata e naturalizzante, e dall’altro l’inadempienza della pedagogia e della psicologia rispetto ad uno sviluppo sostenibile in senso di genere. Se esiste una dimensione anti-politiche di genere è proprio quella delle scienze umanistiche; gli ambiti educativi e psicologici per primi rimuovono i temi della cura e delle differenze. Per sopperire a questa mancanza, per una politica educativa relazionale tra i generi c’è bisogno di sporcarsi le mani con il quotidiano, luogo originario del riconoscimento delle differenze. Ed è dal quotidiano che ci si può e ci si deve chiedere quali siano le relazioni migliori per una convivenza che produca miglioramento per le parti, fra le parti, per i potenziali umani. L’invito è dunque quello di leggere le differenze in termini contestuali, in termini di pluralità e complessità,  in modo da mettere in atto processi di trasformazione cognitiva per la quale donne e uomini possano costruire nuove forme di relazione, di condivisione e di responsabilità.

Facendo riferimento a Bourdieu viene posto l’accento sul bisogno che le donne si reinventino, non da sole, ma con le altre parti in gioco, che si assumano la responsabilità di aver accettato di far parte della loro strumentalizzazione nei “mercati simbolici”[1]: le donne si sono fatte oggetto del simbolico maschile.  Il bisogno di reinventare la propria significatività nel mondo è fondamentalmente il bisogno di una trasformazione cognitiva e paradigmatica, di una riflessione su schemi mentali e prospettive di senso perché si interroghi la nostra idea di futuro. 

È ponendosi in ascolto di se stesse ma anche dell’interrogazione maschile che le donne sono chiamate a reinventarsi e a reinventare relazioni per uno sviluppo sostenibile?

Dell’interrogazione del maschile su di sé e delle donne verso il maschile Stefano Ciccone si fa “norma”: - Sono maschio adulto, bianco ed eterosessuale, sono la norma che viene interrogata dalla differenza – ci dice in apertura, ma non tarda ad aggiungere il suo bisogno di interrogare il suo stesso differire. Per Ciccone è necessario uno sguardo differente sulla storia e sulla scienza degli uomini che ha reso gli uomini invisibili a se stessi, strumenti non adeguati a parlare di sé. Da qui l’invito a costruire spazi pedagogici per attraversare le differenze, vivere i conflitti e chiedersi “come si sta nello spazio educativo? Quanto siamo agiti da elementi inconsapevoli?”. Insegnanti e allievi sono persone sessuate, eppure nella storia l’uomo è stato educato a disciplinare il corpo: ingombro storico soprattutto per le donne. Viene manifestato il bisogno di misurarsi con la resistenza di ragazze e ragazzi a parlare del proprio corpo: veicolo della propria libertà. Sotto il vincolo di questa resistenza viene interpretato il dire dei giovani: “non sono né maschio né femmina, ma primariamente persona”.

Così come per il corpo anche il tema della cura è stato storicamente riconosciuto come un sapere delle donne, una virtù femminile. Perché gli uomini non si fanno carico della cura? Temono forse una perdita di autorevolezza e indipendenza? Non viene forse sottaciuta quell’imprescindibilità della relazione in cui ciascuna e ciascuno gioca autonomia e dipendenza?

Franca Pullia, presentati nello specifico i percorsi di educazione tra pari messi in atto dal Centro Risorse Donna e volti a contrastare gli stereotipi di genere[2], ha posto a tema il “fenomeno dell’attenzione discriminante” per il quale, in modo anche inconsapevole, si interpretano differentemente le performances di ragazze e ragazzi. Questo fenomeno va considerato in modo particolare, soprattutto per un lavoro sugli stereotipi, in quanto veicola giudizi e forme di riconoscimento spesso discriminanti che condizionano le stesse performances degli educandi.

Le questioni che hanno preso avvio dall’intervento delle relatrici e del relatore sono state tante e differenti:

·         È possibile che vi siano interessi impliciti e parziali nell’utilizzo dei termini “differenza”,  “uguaglianza” e “dialettica” tra i generi?

·         L’esigenza di creare una rottura rispetto al paradigma della differenza rigidamente intesa tra donne e uomini, differenza che crea scissioni esterne e interne soprattutto se non si è adeguati alle aspettative degli altri, se i propri bisogni o desideri non rispecchiano internamente il ruolo appreso dall’esterno dell’essere donne o uomini; il bisogno cioè di un’apertura delle categorie sembra essere minoritario rispetto alle richieste delle donne e degli uomini e ai contesti che a queste cercano di rispondere. Ci si chiede dunque, come agire di fronte all’assenza di una domanda reale di superamento dei luoghi comuni che creano e ripropongono minorità, ghettizzazioni e separatismi? Come rispondere al bisogno di separatismo di donne e uomini che si interrogano sulla differenza? Come far fronte al fatto che anche i gruppi misti di formazione o di autocoscienza ricalchino molte volte gli stereotipi irrigiditi e ancora molto spesso naturalizzati?

·         In che modo le donne si confrontano con la “neutralità” del sapere, della storia, della scienza? La neutralità della storia degli uomini è davvero maschile? In che modo le nuove generazioni si confrontano con la conoscenza, con la storia, con i contesti? Le donne a volte sembrano ricalcare un’antica connivenza lasciando a quella presunta neutralità l’autorità sulla storia. Stiamo ancora rifiutando di misurarci con il sapere oppure sono ancora in sospeso i conti con l’autorità?

·         A quali condizioni ripensiamo l’essere donne e uomini? Cambiando la sessualità come cambia la desiderabilità nella relazione uomo-donna?

·         Non c’è forse per le donne un bisogno ancora inappagato di bastarsi? Può essere questo bisogno a mettere in campo la possibilità di valorizzare le differenze e aprirsi ad altro in vista del superamento degli stereotipi di genere? Può essere questo un modo di “sporcarsi le mani con il quotidiano”? 

Le “risposte” metaloganti di Ivana Padoan,  le riflessioni di Stefano Ciccone e delle relatrici hanno problematizzato alcune questioni e aperto nuovi confronti. Mi limito ad evidenziarne alcune.

            Le differenze e le uguaglianze sono leggibili nei contesti in cui prendono valenza dialettica in termini di reciprocità. In questa reciprocità ci si deve chiedere: siamo portatori dialettici e critici della differenza o portatori prigionieri? La nostra storia è una base sicura dalla quale trasformare i nostri schemi di senso? L’identità in generale e quella di genere in particolare è un paradigma che economizza l’esistenza psichica, ma l’identità esiste solo in relazione ed è da questa che può prendere avvio una riflessione che non sia esclusivamente difensiva. Il pensiero su di sé in fondo non è che una forma difensiva.

Siamo disposti a perdere qualcosa di noi nel pensiero relazionale? …                                                                                                                     

                                                                                                                      Alessandra Petronilli

[1] Per un approfondimento della questione rinvio al saggio di I. Padoan nel volume qui presentato, pp. 137-174.

[2] Rinvio al saggio di F. Pullia e M. Sangiuliano, pp. 227-253.